در حاشیه‌ی دانستن؛ فرسایش پرسش در زمانه‌ی شتاب 

علی اصغر درلیک

اگر بخواهیم از وضعیت دانشگاه در ایران معاصر سخن بگوییم، شاید بهتر باشد به‌جای تمرکز مستقیم بر سازوکارهای نهادی، به «نوع ذهنی» توجه کنیم که در این فضا شکل می‌گیرد و بازتولید می‌شود. نه از آن رو که ساختارها بی‌اهمیت‌اند، بلکه به این دلیل که ساختارها در نهایت خود را در شیوه‌های دیدن، خواندن، قضاوت کردن و سکوت کردن افراد نشان می‌دهند. آن‌چه امروز بیش از هر چیز احساس می‌شود، فقدان یک نسبت مشخص و پایدار با اندیشه است؛ نسبتی که نه قهرمانانه بود و نه فراگیر، اما امکان ظهور داشت و اکنون کم‌رنگ شده است.

ذهن دانشگاهی قابل دفاع، ذهنی است که با بداهت‌ها احساس امنیت نمی‌کند. بدیهیات برای او نقاط توقف نیستند، بلکه نقاط آغازند. چنین ذهنی می‌پرسد که یک گزاره چگونه بدیهی شده، چه مسیر تاریخی‌ای را طی کرده و چه چیزهایی در این مسیر حذف یا حاشیه‌ای شده‌اند. این مکث در برابر بداهت‌ها، نوعی تعلل آگاهانه است؛ تعللی که در جهانی شتاب‌زده، رفتاری غیرعادی تلقی می‌شود. بااین‌حال، این تعلل نه حاصل لجاجت است و نه ژست انتقادی، بلکه نتیجه‌ی زیستن طولانی‌مدت با متن‌هایی است که مقاومت می‌کنند و به‌سادگی تسلیم فهم اولیه نمی‌شوند.

مسئله دقیقاً از همین‌جا آغاز می‌شود: از رابطه‌ی ذهن با مطالعه. مطالعه نه به‌عنوان یک فعالیت فرعی یا تزئینی، بلکه به‌مثابه بنیان شکل‌گیری فهم. آن‌چه امروز تغییر کرده، صرفاً کاهش کمّی کتاب‌خوانی نیست، بلکه دگرگونی کیفی خواندن است. خواندن معاصر اغلب گسسته، شتاب‌زده و پراکنده است. متن دیگر محلی برای اقامت اندیشه نیست، بلکه ایستگاهی گذراست. ذهن با متن برخورد می‌کند، چیزی برمی‌دارد و بی‌درنگ به سراغ متن بعدی می‌رود، بی‌آن‌که فرصتی برای ته‌نشین شدن معنا فراهم شود.

چنین خواندنی، در بهترین حالت، آشنایی ایجاد می‌کند، نه فهم. آشنایی با نام‌ها، مفاهیم و کلیدواژه‌ها جایگزین مواجهه‌ی جدی با مسئله می‌شود. ذهن به‌تدریج می‌آموزد که درباره‌ی بسیاری چیزها «بداند»، بی‌آن‌که چیزی را عمیقاً فهمیده باشد. در این وضعیت، پیچیدگی نه فرصتی برای تفکر، بلکه مانعی آزاردهنده است. نتیجه، نوعی ساده‌سازی دائمی جهان است؛ ساده‌سازی‌ای که گاه به زبان انتقاد بیان می‌شود، اما در واقع از ناتوانی در تحمل ابهام ناشی می‌شود.

نقش دانشگاه در این میان را نمی‌توان نادیده گرفت. وقتی برنامه‌های درسی بر محور انتقال بسته‌های مشخص اطلاعاتی تنظیم می‌شوند و موفقیت تحصیلی عمدتاً با توان بازتولید همین بسته‌ها سنجیده می‌شود، مطالعه‌ی عمیق عملاً به حاشیه رانده می‌شود. کتاب، به‌جای آن‌که میدان کشاکش اندیشه باشد، به منبعی تبدیل می‌شود که باید «پوشش داده شود». این منطق، ذهنی تولید می‌کند که می‌داند چگونه عبور کند، نه چگونه بایستد.

نوشتن نیز از همین منطق تأثیر می‌پذیرد. نوشتن، در معنای بنیادین خود، لحظه‌ای است که فکر مجبور می‌شود شکل بگیرد و ناتمامی‌هایش را آشکار کند. نوشتن یعنی به خطر انداختن اندیشه در زبان. اما نوشتن دانشگاهی امروز اغلب به تمرینی فرمال تقلیل یافته است. مقاله‌ها نوشته می‌شوند، قالب‌ها رعایت می‌شوند، اما خود اندیشه در معرض خطر قرار نمی‌گیرد. متنی که هیچ ریسکی نداشته باشد، بیش از آن‌که محصول اندیشیدن باشد، نتیجه‌ی مهارت فنی است.

در چنین فضایی، نسبت ذهن با انتقاد نیز دگرگون می‌شود. انتقاد، به‌جای آن‌که فرآیندی زمان‌بر و مبتنی بر فهم تاریخی باشد، اغلب به واکنشی سریع و موضع‌گیرانه تبدیل می‌شود. موضع‌ها زود شکل می‌گیرند و به‌سختی ترک می‌شوند. این شتاب در موضع‌گیری، تحمل شنیدن را کاهش می‌دهد. گفت‌وگو، جای خود را به تقابل می‌دهد و تقابل، به‌تدریج امکان فهم متقابل را از میان می‌برد.

یکی از پیش‌شرط‌های انتقاد معنادار، حافظه‌ی تاریخی است؛ آگاهی از این‌که مسئله‌ها پیش از ما نیز وجود داشته‌اند، شکل‌های مختلفی به خود گرفته‌اند و راه‌حل‌های گوناگونی برایشان پیشنهاد شده است. گسست از تاریخ، نقد را به تکرار یا خامی می‌کشاند. امروز ذهن دانشگاهی اغلب در اکنونی فشرده زندگی می‌کند؛ اکنونی که گذشته در آن یا به روایت‌های ساده‌شده تقلیل یافته یا اساساً حذف شده است. در چنین شرایطی، هر مسئله‌ای «کاملاً جدید» به نظر می‌رسد و همین، امکان یادگیری از تجربه‌های پیشین را محدود می‌کند.

البته این وضعیت را نمی‌توان جدا از شرایط اجتماعی و اقتصادی فهمید. نااطمینانی نسبت به آینده، فشار معیشتی و فرسودگی روانی، انرژی لازم برای اندیشیدن را تحلیل می‌برند. وقتی بخش عمده‌ی توان ذهن صرف مدیریت اضطراب‌های روزمره می‌شود، تأمل نظری به امری فرعی تبدیل می‌گردد. در چنین وضعیتی، اندیشه به‌تدریج به امر لوکس بدل می‌شود؛ چیزی که فقط در شرایط ایده‌آل می‌توان به آن پرداخت.

بااین‌حال، ارجاع کامل مسئله به بیرون، نوعی شانه خالی کردن از مسئولیت فکری است. همواره امکان نوعی مقاومت آرام وجود دارد؛ مقاومتی که در هیاهو نمود ندارد. این مقاومت در وفاداری به خواندن متن‌های دشوار، در نوشتن بی‌پاداش و در ماندن با پرسش‌هایی است که پاسخ فوری ندارند. اما چنین مقاومتی نیازمند افق معناست: این باور که اندیشیدن ارزش خودبنیاد دارد، حتی اگر به نتیجه‌ای کاربردی یا فوری نرسد.

شاید مهم‌ترین فقدان، از دست رفتن توان ماندن در پرسش باشد. پرسش، نه به‌عنوان ابزاری برای رسیدن به پاسخ، بلکه به‌مثابه وضعیتی وجودی. ماندن در پرسش یعنی پذیرفتن ناتمام‌بودن فهم و تعلیق قضاوت. فضای فکری امروز، چه در دانشگاه و چه در عرصه‌ی عمومی، چنین تعلیقی را برنمی‌تابد. قطعیت، حتی اگر ناپایدار باشد، ترجیح داده می‌شود. در نتیجه، ذهن نیز می‌آموزد که پیش از آن‌که بفهمد، موضع بگیرد.

اگر بخواهیم بدون نام‌گذاری صریح به آن شکل مطلوب زیست دانشگاهی اشاره کنیم، باید بگوییم مسئله فقدان استعداد یا هوش نیست. مسئله فرسایش رابطه با زمان است؛ زمانی که اندیشه به آن نیاز دارد تا رشد کند. وقتی مطالعه کاهش می‌یابد، تنها اطلاعات کم نمی‌شود؛ ظرفیت تحمل ابهام نیز از میان می‌رود. و بدون تحمل ابهام، هیچ تفکری پایدار نمی‌ماند.

در نهایت، آن‌چه بیش از همه غایب است، نوعی سکوت اندیشمندانه است؛ سکوتی که پیش‌شرط هر گفت‌وگوی جدی است. سکوتی که نه از ناتوانی، بلکه از تأمل ناشی می‌شود. تا زمانی که دانشگاه نتواند امکان چنین سکوتی را بازسازی کند و تا وقتی ذهن‌ها به‌جای اقامت در متن، شتاب‌زده از آن عبور می‌کنند، غیبت آن نسبت خاص با اندیشه نه عجیب است و نه تصادفی. این غیبت، نشانه‌ی صریح و صادق زیست فکری ما در زمانه‌ی حاضر است.